名师工作室发展研究

名师工作室中名师身份解析:回归、拓展和超越

发布时间:2019-12-16



《教育部关于实施卓越教师培养计划2.0的意见》中明确要求,通过共建中小学名师名校长工作室,着力培养“学高为师、身正为范”的卓越教师,建强和优化师资队伍。为了回应政策的要求,我们应该在不同的脉络情境中理解名师的身份,拷问、思忖和解答“名师是谁?”的问题。本研究的名师身份是放在名师工作室的场域中来分析的,名师工作室一般是由教育行政部门负责组织的集教学、科研、培训于一体的实践共同体,通常由一位名师和一些相近学科或领域的成员教师(包括骨干教师和青年教师)构成。

  一、名师身份的解读

何为名师是名师身份界定的前置性认知基础。所以,我们首先应该廓清名师的含义是什么,才能真正理解名师身份的内涵。

(一)何为名师

何为名师?“辞海”中有两种解释,一是指著名的军队,二是指有名的老师或师傅。名师概念的界定有广义和狭义之分。广义的名师是指在社会各界中具有广泛影响力和知名度并拥有一定追随者的杰出人才,狭义的名师是指教育界中的名家、大师、精英人才、教育工作的杰出代表者和广大的优秀教师等,我们一般取其狭义定义。纵观当前学者对名师概念的界定,名师的含义可以从以下三方面来理解:

(1)名师核心特征:名师具有先进的教育思想、精湛的教学能力、专家的研究目光、为人师表、具有适应性专长、能灵活地、创造性地处理不同情境中的问题。

(2)名师所属范围:名师是一个相对的概念,应放在一定时空范围内解读,或者是在某一教育教学领域中理解,有区级名师、市级名师和国家级名师之分。

(3)名师特殊荣誉:名师的荣誉是由教育行政部门授予的,具体荣誉有特级教师、中小学教育的杰出代表、学科带头人、有突出贡献或享受政府津贴的专家型教师等。

鉴于以上分析,名师特指在某一特定领域或学科范围内,具有精湛的专业素养和高尚的道德素质以及拥有特殊荣誉的优秀教师。

(二)名师身份的界定

身份问题是社会性学习理论的重要研究课题,产生于丰富而又复杂的社会实践关系集合中,是对“我们是谁”这个问题的终极拷问。名师身份就是名师生命历程中经验的诠释和再诠释以及在发展的联系中汇聚所有力量建构的复杂自我意象。埃蒂纳· 温格(Etienne Wenger)把身份划分为五种类型:

(1)作为学习轨迹的身份:根据我们的现实状态和未来要去哪里来澄清我们是谁。

(2)作为共同体成员的身份:根据我们所处的熟悉和陌生的、清晰和模糊的复杂世界关系来理解我们是谁。

(3)作为经验协商的身份:通过自身和他人之间的互动交流来体验我们在世界中的存在方式,以此来定义我们是谁。

(4)作为融合不同成员角色的身份:通过把个体个性化和碎片化的特质整合为一种期待的身份来建构我们是谁。

(5)作为小集体和社会群体之间关系的身份:通过把小集体的归属拓展到更广阔的社会大群体中,以产生更广泛的话语体系和事件图示来诠释我们是谁。依据上述身份的五种类型,我们选择在名师工作室的场域中来思考名师的五重身份,分别是学习者、设计师、指导者、教师领导者和教育家型教师。


二、名师身份的回归:学习者

随着学习化社会的发展和终生学习理念的不断深入以及不断变化的教育环境,名师要想实现其自身专业生命成长就需要持续地学习,因而名师要回归其学习者的身份。名师的学习是在其原有经验的基础上,通过与学习环境中的社会、共同体、其他个体及自我互动基础上,持续追求专业发展和个人发展相统一的反思性实践过程。

名师通常关注的是自己如何看待自身和周围世界所发生的显著的根本性变化以及学习对人的塑造作用,这也是质变学习理论探究的核心。质变学习理论的主要代表人物为麦基罗(Mezirow)和弗莱雷(Freire),前者强调学习是创造意义和促进视角转变的活动,后者侧重用意识化和赋权的概念来定义学习。 虽然二者的聚焦点有所差异,但是在质变学习的构成要素方面却达成了共识性认知。质变学习的四个关键构成要素分别是:经验、批判性反思、发展和社会行为。

(一)经验:学习的起点

根据杜威的观点,名师的学习经验有两种:一种是原始经验,即经过意识化的直接经验,是指名师自身已有的原始经验;一种是次级经验,即通过交流和沟通而来的间接经验,是指在名师工作室的学习活动中,名师通过和其他成员教师交流互动而获得的新经验。名师次级经验的发生以他原始经验的支持为前提。因此,在名师工作室场域中,名师不仅是自身经验的输出者,也是新经验的学习者。

在一定程度上,人是过去经验的综合体,名师也亦然。在名师工作室中,名师带着个性化的生活史去体验一种新经验,每当遇到一种新经验,他就会用原有的经验去解构新经验,产生新知识和新技能以帮助他们成长,这是经验学习的开始。不仅仅只有经验学习来源于经验,所有的学习皆始于经验。当名师遇到一些具有挑战性的问题情境时,例如,当名师与成员教师在解决某个具体教学问题上存在不一致的情况时,并不会局限于固有的思维模式和习惯于解决问题的经验。因为名师的经验和内化的文化范式有时候会出现断层现象,名师会积极去思考事情是如何发生的以及有什么表征、意义等。由断层现象推动的思考也是学习的开始和核心,只有名师对这个断层做出理性的回应才能再次促使自我成长。

杜威认为每一种经验都会对后续的行为产生一种推动力,经验价值的大小取决于它所推动的方向。所以,名师的任务就是明锐地察觉和体认经验所指引的方向。这就涉及经验学习的机制,最具代表性的当属库伯(Kold)的经验学习圈理论。经验学习是名师以具体体验为学习诱发点,转换体验并创造与再创造知识的过程,也就是经验转化为理论并用以解决实际问题的过程。首先,名师以开放的心态投入名师工作室各种复杂学习活动中,通过感知获得具体体验,形成发散性知识。然后经过反思观察阶段领悟具体体验的内涵,缩小范围形成同化性知识。进而通过抽象概括环节,运用逻辑思维和抽象概念转化经验并扩大外延形成辐合性知识。最后通过行动应用实现顺应性知识的获得,将获得的新知识和新概念上升到理论层面并应用到具体的决策和问题解决中。

(二)批判性反思:学习的条件

虽然经验对个体后续的行为具有助力作用,但是经验本身不足以实现学习的质变,需要借助学习的条件——批判性反思对经验进行解析和重构。所谓反思就是辨析你所做的事和由这件事引发的所有结果之间的内在联系。也就是说,当名师发现自己的学习活动与所产生的学习结果之间存在密切联系时,这种思维过程就会显露出来。当名师在工作室学习过程中发现不确定、可疑之处或者有问题发生时,亦或是经验与实际情况出现不连接的现象或落差时,批判性反思就会产生,其目的就是帮助名师对具体情境做出正确判断、分析问题、解决问题、实施反思性实践行动。批判性反思是一个探究的过程,从不同视角检视新的体验和新的学习结果,并对新体验、新结果做出客观公正的描述和诠释,促使名师原有认知结构和观念与新体验、新情境进行有意义建构,关注并思忖事情的缘起、发生的过程和产生的结果。批判性反思的类型有两种:一种是对行动的反思,就是名师对已经发生的事情进行思考,从新的视角重新审视经验并促使行为发生变化;一种是在行动中反思,是名师在行动的过程中思忖和考量行为的方式。

批判性反思的核心价值在于形成名师的思维标志——智慧,其过程具体包括五个阶段:

(1)诱发事件阶段:名师工作室学习活动中出现了让名师感到困惑的事件或原有经验和名师的预期存在差距的事件。

(2)评估阶段:名师对具体事件进行沉思,审视困惑和差距的具体表现形式。

(3)探索阶段:名师寻求从新的视角解释困惑和差距,探究其产生的原因。

(4)形成替代性观点阶段:名师转变认知方式和价值立场,产生新的思维方式和行为模式。

(5)智慧的形成阶段:名师把新的思维方式和行为模式通过融合、适应和创新的图示融入不断变化的生活结构,在共变中实现智慧的积累和生长。

(三)发展:学习的本质

未完成性是社会个体作为人的突出特征,存在和发展是个体一生的全部而不是其中一部分,每个人都处于一个不断学习和完善的过程中。因此,发展也是质变学习的本质所在,指向名师自身的发展,具体包括思维和意识的质变以及视角的质变。

一方面,思维和意识的质变要求名师能够成为更优秀和更具智慧的思维者,能够对“有意识的自我”进行批判性的思考,突破传统的线性思维和因果关系,辩证而系统地看待名师工作室中不同的话语体系和行为模式,形成改变和创造现实的力量。也就是要求名师不断地质疑工作室学习活动中每位成员教师呈现出的不同概念范畴、价值体系和信念,再结合自己原有经验创造新知识,有效地化解名师已形成的单一认知结构和不同成员教师多样化认知方式之间的矛盾,使其认知内容更具明辨性、包容性、渗透性和系统性。

另一方面,视角的质变也是名师发展的重要维度之一,能够使名师有效应对工作室中存在的更广泛和更复杂的体验,促使不同观点逐渐凸显和明晰,进而整合这些观点生成新的经验意义。视角质变的过程也需要名师经历审视当前具体情境形成批判性假设、重构假设迫使思维和意识的质变、做出决策和采取行动三个环节。

(四)社会行为:学习的结果

名师的发展,无论是思维和意识的质变还是视角的质变都会促使决策和行为的变化,产生新的社会行为,这是名师作为学习者的最终目的。

吉登斯(Giddens)曾强调,行为通常是发生在社会关系结构中,有公共领域的行为和私人空间的行为之分。而社会行为就是人们预设的在社会关系限度中某种自由的动作。社会行为蕴含权利关系和主体的欲望。按照莫顿(R.K.Merton)对行动类型的划分标准,社会行为可以划分为顺从的、革新的、仪式的、反叛的和疏离的社会行为。

因为社会结构规定了个体行为方式和规范,人们一方面可以自由的行动,另一方面又被这种社会结构网所束缚,使得人们的行为不断的重复和习惯化,而质变学习的结果就是要产生改变这种结构的反应。当快速变化的社会折射出的社会结构、个人落差等超出了一般教师所能承受的范围时,名师必须引导自我和周围的人们(尤其是名师工作室中的成员教师),重新建构平衡点,增强自身和周围人改变社会环境的力量和信心。这个过程中涉及的名师行为是革新的或者是创造性的社会行为。名师在充分考量结构、义务和权利等制约因素的基础上制定计划、实施行为、检验结果,投入社会的改造中并和成员教师以及其他社会工作者一起工作,改变原有状况,提供发展机会以突破限制性因素的制约。


三、名师身份的拓展:设计师和指导者

名师是名师工作室组成部分的中坚力量,其作为学习者的直接效应是运用学习经验和结果实现对工作室中学习活动的优化设计和指导工作室中成员教师的学习过程。

(一)学习活动的设计师

一方面,名师是名师工作室中学习活动的设计师,其首要任务是对名师工作室学习文化的设计,包括学习理念、学习目标以及学习过程中遵守的核心价值观念。在设计学习文化时,名师需要做到四点:一是名师需要花大量的时间推敲和琢磨并不断完善指导思想,通过精心设计各种活动吸引成员教师积极地参与学习,期冀将指导思想落实到具体实践中。例如,部分名师运用更替循环的学习契约来设计学习活动的目标;二是名师必须察觉到成员教师对学习的需求还未得到满足,打破现状和罢黜陈规,运用多种策略满足成员教师的学习诉求;三是名师需要保持开放的心态,严格检视和反思目前取得的结果和存在的不足,进而调整学习指导思想并不断修正和巩固学习成果;四是名师需要放权,愿意让成员教师不断汇聚力量来开发学习文化以适应成员教师个体的具体实际情况,而不是操纵这个过程。

另一方面,名师作为工作室学习活动的设计师身份还体现在对学习方式和学习策略的设计上。名师整合不同成员教师的发展目标和对学习内容的需求,设计普适性和个性化的学习方式并选择相适应的学习策略。例如,如果是成员教师对名师的示范引领作用有需求,名师可以设计名师示范课观摩学习、名师专题讲座、名师教学研讨等学习方式,选择观摩探索、专业对话等策略;如果是为了实现提高成员教师教学效果的目的,名师可以设计同课异构、为课堂把脉、课堂教学问题解惑等学习方式,选择集体分享交流策略、观摩学习策略、师徒制学习策略等;如果是成员教师对高阶思维能力发展有需求,名师可以设计以批判性思维训练为内容的学习方式,如反思实践、记录研思等,选择相应的反思探索策略、知识转换策略、自主学习策略等。

(二)学习过程的指导者

名师工作室中的学习活动以团队学习为主要形式,例如,“为课堂把脉”学习活动、送教下乡学习活动、精品课设计活动、课例研讨活动等。所以,名师需要指导这些学习活动的进程,挖掘团队学习中每位成员教师所蕴藏的智慧潜力。团体学习是一个协同校正的过程。协同校正能为团队的学习提供一个指向共同目标的通道,这个通道会把不同成员教师相互交叉甚至是矛盾的目标取向指引到一个共同的目标上,形成一个整体的目标,协同校正作用的实施者就是名师。指导过程具体表现在以下三个方面:

一是指导商讨与深度汇谈的结合。商讨就是不同思想的碰撞,深度汇谈是“意义的流动”,目的是从不同个体的视角来探索复杂局面的解决方式。在名师工作室的研讨活动中,成员教师首先做的应该是“商讨”,阐释自己对某个复杂教学议题的观点并为之辩护。接下来成员教师应该“悬挂”自己的观点,以开放的心态接受不同思想的碰撞。把其他教师看成伙伴关系而不是竞争关系,真诚地接受其他教师的质疑和批判。在商讨和深度汇谈过程中需要名师作为指导者来“护持场景”,指导成员教师逐渐发现自己思想的不连贯,然后凝聚意见形成解决复杂问题的有效方法。

二是指导成员教师破解学习过程中的习惯性防卫。习惯性防卫就是名师工作室中教师群体解决复杂问题时出现的逃避现象。当成员教师觉知到他们的已有智慧不足以能解决某个问题时,他们常常是通过降低复杂问题的难度,而不是消除自身智慧的应然与实然之间的差距。当这种习惯性防卫现象出现时,成员教师的学习实际上是出于停滞状态,这就需要名师用已有的学习结果和经验指导成员教师忠实地承认实际情况,通过反复的实践与反思消除差距。

三是指导教学实践的反复实习演练。实习演练就是在虚拟的场景中不断实验,目的是促进学习的转化,从而影响组织成员的行为。在名师工作室中比较具有代表性的当属公开课之前的磨课过程、同课异构、为课堂把脉等学习活动。名师需要通过商讨和深度汇谈来指导成员教师如何打磨一个优秀课例,让他们经历一次深度学习过程,尽可能理解有效教学所需要的专业素养。同时,名师对某一位成员教师的指导过程也为其他成员教师的教学实践提供参照视角,把教师群体学习的结果转化、运用到成员教师个体的具体教学活动中。


四、名师身份的超越:教育家型教师

理解名师身份的超越关键在于理解名师与其周围关系主体的复杂性,认识到名师是如何与成员教师、名师工作室发生相互作用关系的,最终向什么方向发展的问题。

(一)引路人和受托者的交汇:教师领导者

当名师身份交汇了成员教师个体专业成长的引路人和名师工作室共同愿景的受托者的共有身份时,他是以教师群体专业发展的教师领导者的身份呈现。

一方面,名师是成员教师个体专业成长的引路人。名师在设计师和指导者身份的运作中,其突出价值体现为成员教师对名师理念的继承与创新以及在学习过程中通过分享和交流实现知识的创生,进而引领成员教师个体实现其心灵的转变,成为他们专业成长的引路人。心灵的转变也是学习的深层含义。通常意义上的学习是指接受信息和知识,而真正的学习是开发人们自身的学习力,具体而言就是名师引导成员教师不断看清他们自己与外部世界的联系,认清他们所面对的问题其实是由他们自己的某种行为导致的,不断发现他们自己是如何创造现实、如何再造自身、如何开发自身能力、如何培养创新能力的,而这些能力也是实现成员教师个体专业成长的核心能力。

另一方面,名师是名师工作室共同愿景的受托者。名师作为受托者,突破了保持工作室现状和实现变革的悖论,把做对工作室有利的、正确的事视为受托责任,成为名师工作室共同愿景的受托人。共同愿景是成员教师真心承诺投入的愿景,它基于成员教师的个人愿景又超越个人愿景。个人愿景通常是存在于成员教师自己头脑中的图画,而共同愿景则贯穿于整个名师工作室的每项学习活动中,是整个工作室致力于创造的未来“全景图”。例如,兰州市牛筱琼名师工作室的共同愿景是实现“五个一”的学习目标, 即带好一支科研队伍、建立一个网络交流平台、做一项课题研究、收获一批真实成果、培养一批小学语文学科的金城名师,在优秀的基础上追求卓越。名师工作室的共同愿景是在实现名师和成员教师个体心灵转变的基础上致力于打造一个具有超强学习力的组织。这里的学习力,彼得·圣吉(Peter Senge)称之为“团队核心学习力”,包括:通过自我超越和共同愿景提升激发热望(aspiration)的能力;通过心智模式和团队学习培养反思性交流(reflective conversation)的能力;通过系统思考发展理解复杂事物(complexity)的能力。

之所以名师能作为教师群体专业发展的教师领导者是因为名师工作室中的成员教师是教师群体的一个缩影。名师通过以非正式的方式领导成员教师的专业发展活动,影响他们的专业生长轨迹,进而将发展成果辐射到相邻的片区,最终实现教师队伍整体专业素养的发展。作为教师领导者的名师既是优秀的教师又是非正式的领导者,其具有优秀教师和领导者的双重特征。具体而言:名师作为优秀教师,应该具有系统而先进的教育理念,精湛的教学工作能力,对教学、课程、学科、管理领域的内容有专家型的研究思维,成为终生学习者,能够灵活而创造性地处理不同情境中的问题,能创造性地寻找专业成长的路径,为人师表,具有高尚的师德师风,为社会各界所认同和尊重;名师作为非正式领导者,应该与同事建立平等、信任、密切的关系,能够涵养和谐的学习文化和工作室文化,能构筑教师专业发展的图景和组织发展的共同愿景,能为其他教育关系主体的发展提供强有力的支持,影响和带动其他教师的专业生命成长,具备指导商讨和深度汇谈有效结合的能力,关注其他教师的诉求,针对性地推动教师专业发展活动的设计、实施和评价,能够对组织领导和教师决策有深远的理解。

(二)最高境界:教育家型教师

在教师领导者身份的基础上,名师应该向教育家型教师的身份努力,这也是名师身份嬗变的最高境界。教育家是指通过亲力亲为的教育实践创造出重大教育业绩,对一定时期、一定范围内的教育思想和实践产生重要影响的优秀教育工作者。名师成为教育家型教师,首先应该具有系统、独特、与时俱进的教育思想和教育理论,“在思想上创立理念、理论,这是立命之源,是教育家的血脉”。例如,江苏省特级教师、当代教育名家李吉林老师的情境教育,其最初的“情境”只用于语文教学,后来经过不断地实践和改革,逐渐将其演变成适用于各个学科的情境教学理论,最终形成了情境教育理论。教育思想转化为教育理论的过程,时间是必不可少的,但最重要的是名师能及时反思总结,撰写成文,让教育思想逐渐凝练为完整成熟的理论体系。除此之外,名师作为教育家型教师,应该认同自己的职业使命,帮助学生唤醒自己、发现自己,并成为自己,不要把学生培养成教师希望的样子,而是他本来就应该成为的样子。名师还要认同自己的身份价值,在个人角色和社会角色中维持适当的张力,在社会层面上满足社会和他人对名师这一角色的期待,在个人层面上允许名师作为一个独立个体所拥有的特质,实现作为“人”的名师和作为“名师”的人的统一。(作者:朱宁波,严运锦,辽宁师范大学教育学院,《教育科学》)


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