名师工作室发展研究

名师作为学习领导者的角色实践与困境——基于上海市名师工作室的案例研究

发布时间:2020-01-10



一、背景

1999 年国务院《面向21 世纪教育振兴行动计划》明确提出实施“跨世纪园丁工程”。该项工程被视为“以提高中小学教师队伍整体素质为目的的各级‘名师工程’在全国范围内破土动工、开工作业”的标志。从此开始,名师大规模制造的时代来临,名师不再完全是传统意义中通过口耳相传自然成名的优秀教师,而是任职时间有固定安排、任命资格和数量有精确描述、质量上有等级差别、选拔条件和程序上有制度规范、在物质经济和精神上有诸多回报的“制度化名师”。 一方面,在“制造名师”的相关政策文本中,名师被赋予通过“辐射”影响其他教师专业发展、达到提高教师队伍整体素质(参见“跨世纪园丁工程”) 、推进教育创新(参见上海市“双名”政策) 等期待。因此,名师的角色中实则包含了教师教育者、教师专业发展的引领者等角色内涵,即名师是教师专业发展、教师学习,甚至教育创新发展的领导者。另一方面,在新课程改革将教师角色转变与持续专业发展视为改革成败关键的背景之下,名师作为教师专业发展领导者的角色实践成为当前教育改革实践中一个崭新而重要的议题。例如,在制度化名师规模制造的背景之下,名师究竟如何践行其作为学习领导者的新角色? 名师的领导实践对于其他教师专业发展究竟产生怎样的影响? 本研究即基于教师领导理论和文化历史活动理论,以上海市的6 个名师工作室为例,探讨名师作为教师领导者的实践状态与问题。

二、教师领导视域中的名师

教师专业发展是教师领导的重要实践领域。名师作为学习领导者的实践领域之一即领导其他教师专业发展。我国已有文献更加关注名师个人的特质与行为,名师发展阶段等,较少从其他教师专业发展的视角来探讨名师的角色内涵与实践。仅王莉韵归纳了名师在教师专业发展不同阶段中的作用。但对于名师作为教师专业发展领导者的理论基础、名师实践领导角色的过程、情境如何在名师的领导实践中发挥影响等问题都缺乏深入探讨。

相较而言,西方文献提供了一个适切的概念工具: 教师领导(teacher leadership)。教师领导是指“无论职位或指派,教师行使领导”的现象,能动性(agency)是其本质。作为一种规范性理论,教师领导理论并不认为只有某些被制度认可或指派的领袖教师才能行使领导。基于教育作为社群的本质,每一位教师都有能力行使领导。当教师作为专业人士时,教师领导是内在于教师角色之中的一个维度,它以能量(capacity)的形式在教师群体之中流动。

教师领导的重要实践领域之一是影响其他教师专业发展。从学理的角度,教师专业发展内在的要求是教师作为专业人士,应具备专业自主。这一诉求共通于教师领导的能动性本质,但研究往往从领袖教师入手探究教师领导实践。已有研究发现,领袖教师对于其他教师专业发展的影响受到政策导向、学校领导、教师文化等多种情境因素的复杂影响,其效果表现出两面性: 在某些情境中,教师领导获得认可,领袖教师可为其他教师提供有效教学实践的模式,有助于鼓励教师之间分享最佳实践的经验; 领袖教师能更好地带领新教师等。这些都促进了其他教师的专业发展。而在另一些情境中,研究者则认为领袖教师在提供最佳实践模式和经验时带来对教师平等文化的冲击。例如“谁来界定最佳实践”就涉及权力问题,如果只有经过领袖教师认可的教学模式或材料才得以为其他教师所使用,那么领袖教师实际扮演了其他教师实践的审查者,无助于整个教师群体自主专业实现和真正的专业发展。

上述研究展现了领袖教师角色中的矛盾与冲突,而这往往与教师践行领导者角色时的情境有密切关联。Murphy 总结的“社群为本”与“角色为本”的教师领导形态,凸显了社群和科层组织作为两种重要的情境类型对教师领导的影响。近年来,更有研究者从文化理论的视角出发,揭示了社会文化逻辑在教师领导实践中的深层影响。复杂情境中的教师领导实践本身及其对教师专业发展的影响效果,值得进一步探究。本研究以中国独特的教研体系以及近年来规模化名师制造的教师专业发展为背景,通过探讨名师如何开展领导实践、名师领导实践对其他教师专业发展有何影响等问题,回应上述议题。

三、研究方法与设计

本研究采取文化历史活动理论(CHAT)作为分析框架。在学习的社会文化视角中,学习是一项具有动态结构的活动系统。在名师工作室中,名师作为制度所指定的教师学习组织者,获得了一定程度的组织赋权,相对于学员而言,名师在工作室内部教师学习活动结构的建构生成中发挥更主动的作用。因此,本研究以名师工作室内部教师学习活动结构的建构为考察对象,探讨在目标设定、资源调动、学习关系构建等三个方面名师运用领导行动的特点与脉络。研究采取质化取向的案例研究方法,主要通过访谈收集资料,并辅以观察和资料搜集手段。研究者对上海市6 个名师工作室中的名师、学员教师等24 人次进行访谈,以“互动中的名师”作为分析单位,采取了主题编码、情境编码等数据分析策略,在名师与学员、名师与工作室之外相关人员的互动中了解和呈现名师的领导行动、对教师学习带来的影响以及影响名师领导行动的因素。

四、研究发现: 名师作为学习领导者的角色实践

(一)目标设定: 名师是工作室内教师学习目标的主导者,是理论、实践与政策导向的协调者

研究所见,在名师和学员协商学习目标的过程中,学员将决策权拱手交给了名师;名师或主动或被动的承担了设计制定工作室学习目标的角色。许多教师在加入名师工作室之初,缺乏明确的学习目标。其中,一些教师是出于领导的要求才报名参加工作室,自己并没有明确的想法。但更普遍的情况则是学员教师在进入教学稳定期之后,缺乏问题意识和创新能力,失却了发展目标,需要借助名师的视野与力量,重新寻找、厘定发展的目标。下面这位老师的心声在工作室学员中极具代表性: “其实我们大多数( 学员) ,包括我们这些人的年龄也都比较接近,都是在35 周岁上下这个年龄。然后这些人其实就是教学到了一定的高度,出现了一个瓶颈,他不知道该往哪里走,你说教学吧,区里已经认可你的,然后就不知道怎么样让自己的教学有更进一步的提高。”

名师很了解教师的这些心态,知道“老师们,就是看你某某老师(是名师),我要跟一个(名师)老师学个几年这样子。”由此,在名师和学员共同协商学习目标之初,学员往往将决策权拱手交给了名师。名师也就或主动或被动的承担了设计制定工作室学习目标的主导角色。名师在设定教师发展目标时,扮演着理论与实践、政策导向与实践需求之间的协调者,制度化的“名师”身份在此中发挥双重作用。

首先,名师身份限定着名师必须在设定教师学习目标时接受政策导向。某些区通过关于名师、名师工作室的制度设计,直接规划了工作室中的教师学习主题。例如出于对区域内均衡发展的考虑,某区规定名师只有获得了区级以上的立项课题才能组建工作室,招募学员。而在课题申报、审批、立项的过程中,已然体现着区教育局对区域内部教育发展方向的规划布局。名师在获得名师身份、名师工作室开办权的同时,也须接受制度的限定,作为政策实施的中介,具体限定工作室内部教师发展的方向。

其次, “名师”身份为名师带来目标协调能力,并进而巩固了名师的领导权威。大部分名师仍在一线教学,对实践的现状、存在的问题有着非常深刻的体会;同时,“名师”这一身份又为他们带来很多参加市区教研室、高校活动的机会,名师因而比普通教师更了解政策的导向、学术发展的趋势,他们具有相对开阔的视野,有能力对学员教师的专业学习目标进行综合设计。这是“名师”这一身份为他们带来的社会资本,名师也因此在学员教师之中得到认可,进而产生和运用其领导权威。例如有的学员这样评价名师:

“他(注: 主持人)一直是上课的,一直是教学前线的,那么就跟我们(实践)结合得很紧密,他会很敏锐的发现一些问题。对于现在小学语文在研究的问题也很熟悉,所以大家在研究什么,那么我们在教的过程中遇到什么问题,就是可以融合得很好。”

名师获得了学员的授权来制定学习目标,并有能力将理论、实践与政策导向结合,使得学员的学习能够更好的回应实践需要、体现理论高度、符合政策导向,客观上有助于国家对于教师学习宏观要求的政策落地,也有助于教育现实中的真问题得到关注和研究; 但是名师代为制定学习目标带来了一个负面影响,即工作室的学习任务不可避免的与教师当下的实践需要产生了一定距离,工作室的学习活动外在于教师实践,不仅不能形成教师专业学习与日常实践的协同增效,更有可能构成教师工作的负担。理想的教师学习是深度融合于教师实践之中的。学习即为实践、实践亦即学习。然而正因为工作室的学习目标不能与教师当下的实践紧密结合,很多学员不得不在已经繁忙的工作之外付出巨大的毅力来维系完成工作室学习活动,以至于某些学员将参加名师工作室仅仅视为“镀金”的过程,并未得到实质的发展提升。名师工作室的可持续发展存在隐忧。

(二) 资源运用: 名师是优质学习资源的提供者和设计者

在学习的社会文化观中,学习是借助文化工具进而塑造人的内在心理机能的过程。名师不仅为学员教师引入了他们在工作室之外难以企及的优质学习资源(如特级教师、高校专家等),许多名师还极其智慧的调配和运用这些资源,使之更好的服务于学员教师的专业学习与发展。

首先,名师本人就是极其优秀的教师,名师工作室将名师这一优质学习资源展现在普通学员教师面前,学员通过与名师长期密切的交往,可以获得更高层次的发展。同时,名师通过自身长久以来建立的社会网络,将高校知名专家、优秀的学科名师引入工作室活动,举办讲座或进行指导,帮助学员拓展眼界、提升理论视野。

其次,名师不仅引入了优质学习资源,许多名师还极具创造性的调配使用这些资源,力图使之真正融入学员教师的学习活动之中。例如,有的名师考虑了专家的专长与工作室目标的匹配程度,也有的名师以学员个别化需求为着眼点考量专家人选。还有的名师将自己参与的高级别课题引介给学员教师,使之成为学员的学习工具,帮助学员借力成长。例如P 区一位数学名师就将自己承担的课标修订课题引介给学员,通过让学员参与的方式,促使学员真正将课程改革的精神纳入到自己的教育教学实践之中。名师引入的这些学习资源帮助学员开阔了眼界,有助于深化和推进学员学习。对于一线教师而言,平时很难有“一对一接触这些特级的老专家的机会”,名师是他们近距离接触获得优质学习资源的重要甚至唯一的途径。

名师之所以能够担当优质资源的调动者(即在资源运用之中发挥其领导力、影响其他教师的学习),与其作为“制度化名师”所累积的社会资本或掌握的行政权力有关。首先,名师往往掌握一定的行政权力。在我国的教师职业阶梯中,教学获得认可的好教师往往被组织吸纳担任一定的行政职务,即所谓的“教而优则仕”。本研究所接触的名师工作室中,名师往往同时担任学校校长、书记等学校中的重要领导职务。这些职位为名师调动优质资源提供了重要的支持。例如名师可以利用学校的财力去聘请专家,或是组织学员前往外地优秀学校进行合作交流等。行政权力为名师领导力带来的支持是如此重要,有一位担任校长的名师曾如此向研究者感叹: “你要想你个人去做教学研究的时候,你是没有行动力做那么多事的。当你到管理岗位的时候,你有权力调动这些资源的时候,你视角也好,做的事情大得多得多……”

此外,名师往往还掌握着普通教师所缺乏的稀缺社会资本。许多不同代际、不同级别的名师之间存在着师徒关系。当曾经的徒弟成长为新一代“名师”之后,彼此都可以成为对方组织教师学习活动时的资源。由于普通教师缺乏这类社会资本,因此,这种稀缺的社会资本也成为名师领导力的重要来源之一。缺乏一定资历或职位权力的名师不一定可以担当优质资源的调动者。例如有一位名师因资历较浅,同时也不担任校长,缺乏资源调动的资本,因此名义上担任着名师工作室主持人,实际上她的工作室却是与另一位资历深厚的名师共同开展活动,较少有机会独立进行专业决策。资历和行政权力的欠缺导致资源调动能力较弱,是她们领导力薄弱的重要影响因素。

(三)关系建构: 名师着力营造了师徒之间的单向学习关系,促进了一定程度的个体自主学习,但缺乏促进学员之间深层合作的有效策略

在社会文化视角的学习观中,学习本质上是基于社会互动而进行意义建构的活动。学习成员之间的关系深刻影响学习的过程与效果。在名师工作室内部,学习关系包括两个方面: 名师与学员之间的关系、学员与学员之间的关系。后者特别能够体现名师工作室是否能作为一个学习社群支持其中成员的学习与发展。

研究发现,名师在上述两方面的关系建构中,偏重于建构名师与学员之间具启发性的师徒关系,但缺乏有效领导策略促进学员与学员之间深层合作学习关系。

首先,名师着力建构“名师- 学员”之间的师徒关系。名师和学员之间的学习关系常被建构为传统的师徒关系,强调学习过程中师父(名师)的德性示范和学生(学员)的勤奋好学。例如名师常常采用细致批阅、频繁交流等策略树立师父的形象。同时名师强调学员的自主领悟,许多名师都不直接给予学员答案,通过反复交谈、文本批阅等方式提供建议,一步步引导学员形成观点、找到答案。这种学习关系一定程度上鼓励了学员的自主学习。但由于名师并未从中得到发展,这种师徒关系本质上只是一种单向的学习关系。

其次,名师缺乏推进学员内部学习关系的意愿和能力。研究所见,名师介入学员之间学习关系建构的程度极浅。有的名师布置了任务之后,便放任学员自由组合完成任务。此时学员之间的合作形式与深度便由学员自身的合作技能所决定。还有一些名师具有促进合作的意识,在学员分组时会按照其专长、特点、所属区域或学校等因素特点进行搭配。即便如此,学员之间的深层合作仍面临诸多障碍,而名师也缺乏能力去消除这些障碍。首先,名师无力协调学员的合作时间。绝大部分学员是学校骨干教师甚至校长,工作极为繁忙,能抽出时间完成个人学习任务已属不易,加之学员来自不同学校或区县,协调时间去实现深度合作也具有一定障碍。面对如此状况,许多名师寄希望于通过行政权力来约束学员或是协调合作,但名师工作室作为一个非行政机构的现实又使他们感到束手无策。其次,名师刻意忽视学员内部的微观政治。很多学员意识到能够在基地活动中获得发言机会是积累个人声望(即“成名”) 的“好事”,学员之间如何合作(例如谁作为代表发言、采纳或不采纳谁的意见、如何呈现小组合作的成果等)常常存在着微观政治的博弈和平衡。对此,名师自认不便介入干涉,学员内部较易出现关系固化现象,如某些学员始终掌握团队内部话语权,而某些学员始终处于工作室的边缘,参与度极低。

名师着力营造的师徒关系鼓励了教师相当程度的个体自主学习,但对学员之间学习关系的建构与维系,名师显然缺乏领导意愿与领导技能。而这影响着名师工作室发展成为一个高度活跃的教师专业学习社群,对名师工作室的持续发展和创新带来隐忧。

五、结论

基于上述研究发现,本研究结论如下: 作为领袖教师的名师主要通过建构有利于学员个体学习的活动结构(如设定合理的学习目标、调动优质学习资源、建立互信的师徒关系) 来影响学员教师的个体专业学习与发展; 名师对于建构和推动工作室内部具有自组织性质的群体性学习(collectivelearning),缺乏必要的领导意愿和领导技能。

名师的领导实践在工作室内部营造了一种以名师为主导的个体学习模式,名师的启发性交往方式使得个体教师的学习具有一定的自主学习色彩,学员教师在名师的启迪之下,突破了个人发展的瓶颈,得到了个人发展的较大提升,并有所创新。但在名师主导学习目标的背景之下,教师的自主学习是有限的、其创新的深度和持续度也是有限的。名师的上述领导实践对工作室中的教师专业发展可能产生如下影响。

首先,依赖名师主导教师专业发展的方向,可能降低教师投入工作室学习的程度。长此以往,可能影响学员教师投入工作室学习活动的程度。访谈中大部分学员都认为工作室活动占用了教师本已不多的业余时间,需要极大的毅力才能坚持。尽管我国传统上赞赏“学海无涯苦作舟”的学习文化,但如若能够使教师将学习融于工作、工作融于学习,则能使教师的内在发展动力更持久、更强劲。

第二,依赖名师主导教师专业发展的方向,可能影响教师专业发展活动的合作有效性和深度。基于教师丰富的本土实践探究能够使教师发现现实的多样性和复杂性,成为教师相互交流借鉴的契机,因此是教师长效合作、深度合作的动力和源泉。而当名师主导教师专业发展的方向时,学员基于校本、基于实践的真实探究动力可能受到削弱,将会影响教师合作的有效性和深度。

第三,以个体学习为主的学习模式中缺乏工作室成员之间的深层互动,影响创新。名师所着力建构的师徒关系在本质上是一种单向度的个体学习模式,加之学员教师将学习发展目标的决定权拱手交出,因此易使工作室陷入名师经验的复制与传递,而非教师基于个性的创新。

六、讨论与建议: 名师作为学习领导者的角色实践困境与出路

教育的变革依赖教育界内部丰富而持续的创新。若名师不能够在学员群体内部培育起互信合作的教师领导能量,即每一位教师都能够基于个人的学习发展、在特定的学习需求中,勇于且善于发挥领导、参与并影响其他教师的专业发展,为彼此发展提供动力与资源,那么整个教师群体持续创新的压力将永远聚集在少数“名师”身上。然而对于名师而言,他们作为学习领导者的角色实践却处于一个“死结”之中: 名师领导力的运用得到我国中小学教师发展活动中教师等级化结构的支持,同时其领导力的充分发挥也受制于这一结构。

名师在工作室中的领导实践,是我国中小学教师发展活动中“官学联姻”的专业化进程中教师实践领导的典型形态。在这一专业化进程中,专家的知识权威与管理机构的管理权威结合,共同形成对教师群体的宰治。“官学联姻”的专业化进程本质上依赖于对教师进行等级化管理的思想。名师在这一背景之下实践教师领导者角色时,很大程度上得到了这个等级化结构的支持。例如在学习目标的协商之中,名师之所以能够获得学员的拱手授权,既是基于名师累积的“名望”使得学员“无条件”信任,更是因为普通教师与稀缺的“名师”资源

之间的制度化隔绝(如教师认为自己无能力确定“有价值”的研究题目,而名师可以);又如,名师之所以能够调动各类优质学习资源,源于他们在这个“官学联姻”的专业化进程中所积累的社会资本。尽管名师的领导实践得到制度的支持,但名师若要真正实现“引领创新”的角色期待,在教师群体中培育起自主创新的广泛力量,则需要克服本文前述的种种制度障碍,如着眼于提升教师的决策资本,帮助教师根据丰富的本土问题自主制定具有个性的发展目标; 发展教师的合作技能,促使教师从彼此的发展中挖掘更生动持久的发展资源等。所有这些,都要求名师放弃对制度所赋予权威的全面依赖,智慧的运用制度所赋予的财富,建立更富活力的教师学习新结构。(作者:曾艳,张佳伟)


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