名师工作室发展研究

基于区域性名师工作室的教师专业资本流动与扩散

发布时间:2020-03-04



依靠优秀骨干教师带领教师群体共同发展是我国教师政策的一个突出特点。近年来兴起的名师工作室就是这类教师发展模式的具体表现。作为一类创新实践,名师工作室在引领地方教师发展中的效果及其过程机制尚未得到充分讨论。本文借助教师发展的专业资本模型,探讨区域性名师工作室通过学员教师引领辐射基层学校教师发展的过程、效果与影响因素。

一、文献综述:专业资本视域中的教师专业发展

已有的教师专业发展遭受了许多批评,认为其过分简化了教师工作的内容,倾向于采用量化技术手段处理教师发展的内容,强调基于等级和奖惩的竞争策略,忽视了教师作为学习者的主体地位,教师发展呈现出工具取向,有损于教师专业化的达成。哈格里弗斯(Hargreaves)和富兰(Fullan)将这些实践中的做法归纳为教师发展的商业资本策略,并提出对抗性的“专业资本”(Professional Capital)概念,以澄清教师发展中“专业”的含义和实现路径,促成教学专业化和教师作为教学专业人士。

专业资本理论认为教学是复杂的实践,充满不确定性,因此教师不仅需要丰富的专业知识储备,还需要时刻保持反思的立场,在不确定的复杂情境中做出专业判断;教学是一项集体的事业,教师在协作中相互支持和挑战,才能保证教学作为一个专业实现自治和持续发展。为表达上述关系,哈格里弗斯和富兰提出将人力资本(human capital)、社会资本(social capital)、决策资本(decisional capital)等看作“专业资本”的构成要素。人力资本指教师的个人禀赋。教学中的人力资本要求教师拥有并发展必要的知识与技能,具有情感力量和持续发展的激情和道德责任感。社会资本是指人与人之间彼此互动及社会关系的量与质,它会影响人们获取知识与信息的方式,影响他们的期待、义务与信任感,并决定他们在多大程度上可以坚守相同的行为规范或准则。决策资本是指专业工作者通过各类经验、实践与反思而获得并积聚的资本,促使他们在没有明确法则或仅有争议性证据指引的情况下做出明智判断。专业资本是一项系统品质和愿景。行动中的专业资本其各要素的所有产物都是不可或缺的。三类资本要素通过系统发展与整合、创造集体责任(而非仅仅依靠个人自治),最终形成教学专业,实现教师自主持续发展。

教师发展的专业资本模型具有两大特点:首先,专业资本理论将教师置于教育变革领导者的位置,强调通过直接影响学生的教师群体直接发动变革,方可实现广泛而深刻的教育变革,凸显了教师在教育变革和专业发展中的主体地位;第二,围绕上述目标,在实现路径中整合了教师发展的多维路径。哈格里弗斯和富兰用公式“PC=f{HC+SC+DC}”描述创造专业资本的过程,将个体教师的发展融通于群体生态文化的再造,以发展教师内在承诺感、个体和群体的能动性为焦点,创造集体责任,塑造教师自主发展的能力,追求教师共同、可持续的自我更新,使教师能够作为专业人士进行教学,从而真正、广泛地影响学生发展。总体而言,专业资本模型在内容上涵盖了教师发展的认知与情感内容维度; 在发展路径上将教师个人与群体维度进行综合考量,因此有可能实现通过作为专业人士的教师变革教育现实的愿景。


二、“名师工作室”作为专业资本模型实践的价值与问题

尽管专业资本模型在对教师发展的理论探索上已经迈出了新的步伐,但在实践操作中,它仍是一个规范性概念,描述了教师发展的一种理想方向。在现实的脉络之中,专业资本的创造与扩展根植于具体情境中,仍有待本土化的探索。

我国开展的“名师工作室”实践旨在发展和提升教师的专业水平,部分体现了基于专业资本模型发展教师的路向,是对教师发展路径的一项创新探索。以上海的名师工作室为例,名师工作室的实践特点表现为以促进学生发展为核心诉求,以解决教学中的实际问题为依托,提升教师进行学科教学的知识、技能、对教学工作的承诺以及教学中的专业决策能力,尊重教师作为专业工作者的身份等。同时还期待这些学员教师在自己的工作中,基于自身增长的专业资本影响带动其他教师共同发展。这一实践模式认可教师工作的复杂性和教师发展的长期性,重视教师反思、自主决策和合作发展,均体现了专业资本模型下教师发展的特点。此外,这一实践模式还意图借助部分优秀教师的专业发展,实现专业资本在基层学校的流动与扩散,展现了在我国教育情境中建设教师专业资本的创造性探索。

然而,名师工作室中的教师发展在发展目标、活动形式、学习资源等方面均与区教研和学校教研有较大区别,区域性的名师工作室可以为学员教师提供大量高级别、高质量的学习机会,这些是普通学校教研和区教研不能提供的。当学员教师回到学校之后,脱离了上述平台与资源,是否能够有效引领同校教师进行专业发展仍需实地探究。

基于上述考虑,本文欲透过专业资本理论探讨:基于区域性名师工作室形成的教师专业资本如何借助学员教师向基层学校流动与扩散。基于专业资本理论的内涵、结构要素与建构途径,本研究提出如下问题:

(1)学员教师运用了工作室中的哪些学习经历或策略帮助学校教师提升人力资本、社会资本与决策资本?

(2)在学员教师的工作学校中,前述人力资本、社会资本与决策资本要素在系统层面如何整合形成教师专业资本?

(3)上述过程中有哪些因素产生影响?


三、研究方法

本文运用质性研究设计,采取典型取样的策略。研究基于6 位名师工作室学员教师在工作学校中推动专业资本流动扩散的案例,通过半结构访谈和各类教师学习报告等文本收集资料。访谈部分共访谈6位学员教师、10位学员教师的同事;文本资料包括3个工作室提供的近百份教师学习报告。每个案例包括1名学员教师及其1~2位同事所提供的访谈资料和书面材料。对每一位教师的访谈均在40分钟以上。所有资料采用分类编码和情境编码策略进行分析,并进行了三级编码。

本研究所选择的学员教师均来自工作室导师推荐,是在工作室学习期间表现优秀、专业资本有明显提升的教师,表现为对教育教学的理解、承诺感与实践能力有明显提升(人力资本)、专业交往中组织合作能力自我报告有所提高(社会资本)、能够针对教学中的问题开展独立研究并解决问题(决策资本)。此外,由于本研究主要关注学校情境中教师专业资本流动扩散的情况,因而不选择教研员身份的学员教师为对象。所选学员教师在学校中担任的职位涵盖了教研组长、科研或德育主任、校长助理等中层领导或正/副校长职位,工作学校类型包括了学校集团或单一学校、重点校或一般校。受到名师工作室学员选拔规则的影响,学员教师教龄基本都在10年左右或以上。学员教师的同事中既有年轻教师,也有资深教师;既有同学科教师,也有相邻学科教师;既有教师,也有校长。


四、研究发现与讨论

本研究所见,专业资本从名师工作室向基层学校的流动与扩散表现为两个层面: 在学员教师与其他教师的人际交往中,人力资本、社会资本和决策资本等专业资本要素均得到不同程度的流动,但这些资本要素在系统层面整合形成专业资本的进程却并非全部成功。以下将分别报告案例中专业资本要素流动和系统整合的情况,最后讨论影响因素。

1.专业资本的要素流动

我们在所有案例中均发现,无论学员教师在学校中从事什么样的具体工作以及是否具有正式的领导职位,他们都在基于工作室形成的课题研究的持续探究过程中,自觉地对身边交往密切的教师(如同备课组的老师、师徒带教中的徒弟等)发挥着影响,不同程度地推动工作室中积累的人力资本、社会资本和决策资本等专业资本要素向基层学校教师流动。

首先,学员教师通过“建模”提升其他教师的教学理念与方法。许多学员教师在工作室中已经通过课题研究的形式将基于某种理念的教学方法进行了归纳,提炼出前沿理念在教学中的实现方式,有的教师称之为“建模”。在学校日常的教研活动中,学员教师不吝通过课例展示自己对理念的理解与运用。相较于普通教研活动,学校教师普遍认为学员教师的做法能够加深她们对理念的理解、提高理念的应用能力,很多教师说这样的方式让她们“……(更容易)在理念层面发生改变”。

第二,学员教师的新工作方式提升了其他教师的专业承诺。在名师工作室以课题为依托进行的学习中,非常注重提升学员教师思考、探究问题的能力和方法,而当学员教师在学校里继续运用这些新方式探究实践时,也潜移默化地影响着身边的教师,使之更加乐于改善自己的工作方式,提高了同事对教学工作的承诺。除此以外,很多学员教师都非常勤学好学,这种刻苦钻研的学习精神对其他教师也是一种鞭策,有效提升了其他教师对专业发展的承诺感。很多教师表示,看到学员教师 “那么优秀了还在继续钻研,就觉得自己没有理由不去保持学习的状态”。

第三,学员教师传达了自主决策的意识。许多学员教师在与名师的交往过程中,感受到名师启发式交流沟通模式对自己自主发展能力的提升,于是在自己带徒弟或与其他教师进行专业交往时,也注重采取平等的沟通方式,注重启发式引导,强调教师自己思考、理解和做出决策,推动其他教师进行自主思考,避免过度推动形成霸权(如直接给出答案),客观上有助于构建平等的教师学习文化,推动教师形成自主决策的意识。

最后,学员教师不同范围、不同程度地提升了教师专业交往的质量。当学员教师运用上述新的工作方式提升身边教师的教学理念与方法、专业承诺、自主决策意识时,他们身边的教师已经在与其交往的过程中开始学习采用更聚焦于真实问题、更加开放平等、更敢于表达个人见解的交往方式探讨专业问题,这就提升了教师之间专业交往的质量(即社会资本)。只是限于各个学校中专业资本系统建构的情境差异,学员教师提升教师专业交往质量的范围和程度也有大小深浅之别。另外,一些学员教师还会邀请名师和其他学校优秀教师参与本校教研活动,扩大本校教师接触优质学习资源的渠道。

2.专业资本系统扩散的过程与两种结果

本研究中,学员教师基于个人在名师工作室中的学习经历,推动了三类资本要素从名师工作室向基层学校的流动,但三类资本要素在学校(系统)层面整合形成专业资本的进程并非总是成功的。本研究中出现了两类截然不同的案例。

(1)成功的专业资本扩散。

学员教师基于工作室的学习成果、借助正式领导职位权力发起不同规模的集体性课题研究,推动教师形成有效合作探究,是教师专业资本在学校层面扩散的一种常见模式。某工作室学员王老师在本校通过“学法体验”主题,带领教师共同提高学生问题解决能力就是一个成功的案例。

王老师所在的学校在近年的全市学生学业质量分析报告中高层次能力的指数低于区平均水平。当王老师参加了名师工作室,领会到数学思想方法可以在不同课型中进行渗透后,她想到利用“学法体验”主题来引领全校数学教学,改变教师过分看重知识教学、忽视方法学习的不足,以此提高本校学生问题解决的高层次能力。作为学校数学学科带头人,王老师发起组建了课题组,依托全校各年级数学教研组开展研究,分别与不同年级教师商议确定各年级中的探究领域。在课题研究中,不同年级的教师利用各种集体教研的机会,相互观摩学法体验在不同年级、不同课型、不同领域中的实现方式,相互借鉴。为了攻克难点,王老师还邀请自己在名师工作室中结识的其他学校优秀教师来校交流。教师们在一次次的实践后逐渐领悟到教学过程“是学生通过教师提供的材料,创设一切有利于学生参与的环境氛围,在教师的引领和点拨下,学生自己去认知、去概括归纳总结,亲历知识形成的过程”。经过几年的尝试,教师们逐渐探索出培养学生问题解决能力的更多方法。在最近的学业质量分析报告中,学校在学生高层次能力指数上的得分已经高于全区平均水平一个点。

在上述案例中,透过王老师的课题,学校教师在集体教研活动中通过相互比较、借鉴、共同反思等社会互动(社会资本),从而发展了(基于数学教学提升学生问题解决能力方面的)专业知识、技能与信心等人力资本要素。由于课题启动了教师对真实问题的关注与探究,学校已有的社会资本结构——数学学科教研组和集体教研制度在教师围绕课题进行集体探究的过程中得到了活化,“(集体教研)不是就事论事,谈谈上课碰到了什么问题怎么解决 ”,而是为教师提供联合起来以超越个人视野审视专业实践的机会,从而帮助教师在复杂的教学实践中基于更多证据在个人实践中进行专业判断(即决策资本)。例如有的老师说“虽然我们做的具体事情不同,但其实都是相通的,……看看别人原来还可以这么做,都可以体现(理念)”。与此同时,随着教师在实践中个人专业知识技能不断提升、专业判断日趋成熟,一部分教师也逐渐开始产生新的探究问题,例如寻求在更多课型中探索培养学生问题解决能力的方法,并懂得主动寻求他人的帮助。

在这一专业资本成功整合扩散的案例中,王老师在名师工作室中的经历和她在学校作为学科带头人的职位及领导实践发挥了关键作用: 她在工作室中提升的专业视野和专业决策能力使她能够将教师日常实践中普遍存在的真实问题与工作室中形成的优质学习工具结合起来,形成新的研究议题;她在学校中作为学科带头人的角色又促使她站在学校发展的立场选择契合学校发展需求的课题,也为有效开展集体课题研究提供了制度保障; 同时王老师将工作室中接触的其他优秀教师资源引介到本校的课题研究中,发挥了桥梁作用。王老师及其组织的课题研究作为一股启动力量,将专业资本三个要素活化、整合起来:在进行课题探究的过程中,学校教师的人力资本发展得到学校已有社会资本结构的有力支撑,并通过课题实践活化了原有制度化的社会资本。教师的决策资本在两者的良性互动中逐渐生成,并支撑教师主动寻求进一步共生发展。至此,透过学员教师,教师专业资本实现了从名师工作室向基层学校的流动扩散,并开始扎根生长。

(2)中断的专业资本扩散。

在那些专业资本扩散失败的案例中,虽然学员教师仍然在工作室学习成果的基础上进行着持续探究,但这种努力往往限于个人或师徒间等较小范围。学员教师的领导力发挥与学校发展未能有效对接是问题的症结所在。在一些案例中,在学校弱势学科从事教学的学员教师可能会因主要学科的资源挤占而无法获得学校的充分支持,名师工作室中形成的专业资本无法在基层学校中落地生根。学员胡老师的经历非常典型。

胡老师参加的是小学科学名师工作室。胡老师在参加名师工作室之后教学和研究能力均大大提升,拿到了校内外很多教学和科研荣誉。胡老师的学校领导对她在校工作表现也非常满意。但由于在小学科学是小科目,“学校的资源首先要用来发展语数英等主要学科”,例如这所学校很长一段时间都只有胡老师一位科学教师,同时学校对如何利用科学学科发展学校也没有明确思路和需求。好在近年来基础教育领域开始重视STEM(科学、技术、工程、数学教育的总称)课程,胡老师所在的学校也开始将学校发展资源向科学学科倾斜。在研究者前往调研之前的一年,学校又招募了一位应届毕业生加入科学教师的队伍,并有计划基于科学学科发展学校的

STEM 课程。但胡老师在师徒带教中首先要解决的是新教师教学规范方面的基本问题,她也期待徒弟能够早日成长起来和她一起在科学教学中共同探究,但眼下很多时候还是只能靠她自己。

专业资本扩散失败的另一种情况中,学员教师__在学校中的主要职位职责与其工作室学习脱节,工作室中积累的专业资本在本校失去扩散渠道。例如学员刘老师参加了英语学科的名师工作室,然而他在学校中除了英语教学外主要担任德育主任工作。由于德育工作和自己的学科教学任务非常繁重,更主要的原因是为了避免他人认为自己越界领导、“喜欢出风头”,刘老师选择了仅仅通过与教研组长交流工作室中的前沿理念来间接影响本校教师:“有机会的时候,我会把工作室里接触到的一些比较前沿的理念跟教研组长说一说”。具体怎么做、做到什么程度,刘老师直言他“不便发表意见”。尽管刘老师还在自己的英语教学中继续探究着他在工作室里从事的课题,但他坦言自己在工作室的经历对学校教师发展的实际影响并不大。

3.影响因素

在本研究中,学员教师在工作室中形成的研究课题是学员教师专业资本提升的结晶,也是专业资本从区域性名师工作室向基层学校流动扩散的重要载体。教师人力资本、社会资本和决策资本等专业资本要素主要依托在学校中有效组织的课题研究,整合形成了系统层面的教师专业资本。在这一过程中,影响专业资本扩散的因素主要来自两个方面:校长和学员教师。

从学校的角度来看,学员教师能否在学校中有效利用课题研究、组织发动教师合作探究、整合三类资本要素形成专业资本,首先视乎这一课题是否契合学校发展需求,进而获得学校支持。在这一过程中,校长作为衔接学校内外发展资源、发展要求的关键能动者扮演着重要角色。在专业资本成功扩散的案例中,如在王老师的案例中,校长能够从学员教师带回的课题研究中看到有利于学校发展的要素,从而能够给予资源支持,较好发挥学员教师的能量,推动专业资本在本校的落地生根。而在那些专业资本扩散失败的案例中,校长并没有采取行动帮助学员教师将其在工作室中形成的课题研究嫁接到本校发展实践中,例如在刘老师的案例中,校长对刘老师作为德育主任的角色更为看重。当学员教师仅囿于自己狭小的职位权力进行孤立的专业行动时,专业资本的系统扩散进程往往中断。

就学员教师而言,本研究中学员教师的领导实践是一种典型的职位领导,即根据正式职位决定领导的范围和形式、利用职位带来的权力和资源开展领导。学员教师所拥有的正式职位为其带来发起组织教师有效合作的权力、视野和资源。例如,他们作为政策信息的沟通者、理论与实践的结合者和示范者,发挥中介作用,一定程度上推动教师提升了人力资本(包括理念、方法与持续探究的专业承诺)。但过分依赖正式职位和学校已有的社会关系与文化规范也阻碍其充分发挥领导力,推动教师专业资本扩散生成。例如在那些在弱势学科执教或职位职责与工作室学习重心错位的教师案例中,教师囿于自己的制度角色并没有采取行动将个人基于工作室的探究与学校发展联系起来。

五、结论与启示

本研究主要有如下结论:

首先,期待通过投资于少部分优秀教师引领教师全体发展的专业资本实践中,学校不是被动接受指导,而是资本要素整合形成专业资本的关键场所,学校本身就是专业资本生成过程的有机组成部分。这一发现回应了专业资本是一项系统品质和愿景,而非仅仅个人自治。要发挥名师工作室的引领辐射功能,不仅仅要关注名师工作室本身的运作实践,还要关注作为影响接受方的学校如何为工作室的引领辐射提供土壤,使流动的资本要素凝结成为现实中的专业资本。

第二,研究发现名师工作室中学员教师的学习成果-——课题研究是在学校中有效整合专业资本各要素的重要载体。本研究中,学员教师基于工作室学习成果形成的延伸课题可以衔接学校急需解决的实际问题与前沿理念,有可能带动学校教师活化学校已有的社会资本,提升教师人力资本,逐渐生成决策资本并持续发展。这也是对专业资本创造公式“PC=f{HC+SC+DC}”的一种本土解读。

第三,名师工作室中形成的个人课题研究能否及如何与学校发展相匹配,是影响学员教师个人探究能否扩展为集体探究、个人自治是否能够发展为集体责任、专业资本能否在学校落地生根的重要环节。其中,校长和学员教师都是重要的能动者。这一发现也说明专业资本建设需要系统中各层面能动者的努力与协调。

最后,本研究带来如下启示:专业资本的成功扩散,需要系统着眼,将零散的资本要素相互整合方可形成系统层面自我发展的专业资本。学校如何发挥学员教师的优势、学员教师如何在学校已有条件中寻求变革契机是专业资本流动扩散过程中非常关键的因素。建议学校开阔思路,借助学员教师增长的专业视野,开拓学校发展的新思路和新方向;学员教师也需运用智慧,努力将个人探究同学校发展结合起来,方可真正实现专业领导的角色使命,使名师工作室中的优质专业资源流动扩散为具有蓬勃生命力的专业资本力量。(作者:曾艳)


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