外国教育家

48位世界著名教育家简介

发布时间:2021-10-26

 30.萨特

 萨特(Jean-Paul Sartre)也属现象学范畴的存在主义者,其教育哲学代表作有《存在与虚无》《存在主义是人道主义》等。他也提出两个核心概念,一是“自由”,二是“选择”。他认为:人生是荒诞无稽的、绝望的,应依 “存在先于本质”的原则来自由选择自己的本质;个人注定是自由的,自由即选择;个人有权绝对自由地选择,可以为所欲为,可以迟到、旷课,可以拒不预习或做作业;但自由可能令人痛苦、负担沉重。因为个人的自由与他人的自由绝对矛盾,他人即地狱;一切人类关系无非就是施虐狂、受虐狂和彼此冷漠相待;作为教师必处统治地位,学生要么是反抗,要么是认输,学校教育对学生来说只能是被迫劳动;教师不是以说教,而是以自己的实际举动向学生表明,他反对 “糟糕的忠诚”,即反对崇拜、仿效、屈从、迷惘于某个角色,如当"好教师",成为 “健壮的男士”,当“获奖的运动员”,做 “校园皇后”,担任“出谋划策者"等。唯此才能使教育 “个性化”。


 31.雅斯贝尔斯

卡尔?雅斯贝尔斯(1883-1969)德国哲学家,德国最重要的存在主义哲学家之一。出生于德国奥登堡。1900年入海德堡大学,攻读法律。翌年转学慕尼黑,继续读法律。后又转柏林、哥廷根和海德堡,改读医学,达六年之久。1908年通过国家考试后行医。1909年任海德堡大学精神病学诊所研究助理。1913年转海德堡大学哲学系。1921年任哲学教授。1919年著《世界观心理学》,试图阐明哲学和科学的关系,并致力于发展独立于科学的哲学。认为哲学的任务在于诉诸作为思维和存在的主体的个人的自由,集中把入的存在作为一切现实的中心。从1920-1930年的十年间,进一步发挥了这些思想。30年代早期,陆续发表哲学著作,1932年发表的三卷本《哲学》,是德语中存在主义哲学的最系统的表述。

   1933年,希特勒上台,由于雅斯贝尔斯的妻子是犹太人,他被排除在大学的高层组织之外,但仍被允许担任教学和发表著作。先后发表了《理性与存在》(1935)、《论尼采》(1936)、《论笛卡儿》和《存在哲学》(1938)等。由于他反对国家社会主义理论,被剥夺讲学权利,开除教授职务,并被禁止发表著作。1942年移居瑞士。

   第二次世界大战以后,面对重建大学的任务和德国人民在道德和政治上的新生,雅斯贝尔斯于1946年发表《大学的理想》一书,要求对大学的教学人员进行彻底的非纳粹化。1948年任瑞士巴塞尔大学哲学教授。他深信,鉴于通讯和战争领域的现代技术,人类必须争取世界一统。他称他思想上的这种新的发展为世界哲学,其主要任务在于创造一种思维模式,有助于建立自由的世界秩序,他的哲学从存在哲学转变到世界哲学。先后发表了《伟大的哲学家》(1957)、《人类的未来》(1958)和《德国的未来》(1967)等。1967年改入瑞士籍。l969年逝世。生前出版书籍三十余种,留下手稿三万页和大量重要通信。


 32.爱因斯坦

爱因斯坦是被全世界公认的20世纪最伟大的科学家,同时还被《简明不列颠百科全书》誉为“人类历史中最具创造性才智的人物之一”。然而,就是这样一位光彩夺目的人物,在整个中小学时代却常常被斥为“生性孤僻、智力迟钝”,“不守纪律、心不在焉。想入非非”。中学毕业前夕,校方甚至断言他未来将“一事无成”,勒令他退了学。16岁那年,他以同等学历报考大学,尽管物理。数学成绩很好,但由于需要死记硬背的科目考砸了锅,只得名落孙山。第二年进入大学后,他仍然不愿意强迫自己去适应那种被动的、刻板的、纯粹按部就班的学习生活,他擅自“刷掉了”很多课程,只以“极大的兴趣”去听某些课和在家里自学。在四年大学生活中,他仍然不是“好学生”:曾被数学教授称为“懒狗”,曾因做实验出事故受到处分,还曾被物理教授认为不适宜学物理而应当改行。大学毕业时几位同窗好友都留校当了助教,他却因得不到教授们的赏识而遭到了“毕业即失业”的命运。这种种亲身经历,使爱因斯坦对教育的总体印象一直不佳。正因为如此,成名后的爱因斯坦通过自身的体验和长期的观察,形成了一种与众不同的教育观点。

   “知识是死的;而学校却要为活人服务。”这是爱因斯坦对于学校教育的基本看法。他反对把学校仅仅看做是传授知识的工具,更反对把学生“当作死的工具来对待”。他认为:“学校的目的始终应当是:青年人在离开学校时,是作为一个和谐的人,而不是作为一个专家。”而所谓“和谐的人”,按照他的思路,也就是既富有个性又有益于社会的人。爱因斯坦的上述基本教育思想,与我们所主张的尊重学生主体性、促进学生健康成长的素质教育思想是完全一致的。


33.希尔克

 弗朗兹?希尔克是享有盛名的大学教授,在相当长的一段时期内担任《文化和教育》杂志领导人,于1962年出版了一部名为《比较教育:历史、理论和实践》的著作(参见书末书目索引)。在这部著作中,他系统地收集并完善了1920年以来的教育思想,并在教育杂志上发展多篇文章传播这些思想。这部著作产生的强大影响不仅涉及欧洲的比较教育学家,也涉及美国的比较教育学家,特别是影响到贝雷迪,他采用了希尔克方法论方面有价值的观点。

希尔克提出比较研究有四个步骤或阶段,他称这四个阶段为:“描述”“解释”“并列”和“比较”。第一阶段被称为“现象调查”,也可称为必需的“比较前奏” ,基本上相当于施奈德所说的“外国教育学”研究阶段;根据希尔克的观点(1967年,第164—174页),不必像施奈德那样坚持“外国教育学”与“教育比较科学”有本质不同,而应直接承认这是一个预备或预先阶段,可以通过直接了解或借助各种文献资料来完成。第二个阶段即“解释”阶段,指的是“对教育现象的决定性因素进行深入分析”的阶段(第170页),它要求从一开始就弄清这些现象的复杂性和两可特征。在“解释”阶段,必须考虑各种各样的(历史的、文化的、思想的、技术的、政治的、社会的等)因素;因此,他要求研究者必须接受多学科的方法训练。关于第三阶段即“并列”阶段,希尔克开始追溯这一用语的起源,发现它是佩德罗?罗塞约(下文我会介绍他)最先建议使用的。希尔克说这个术语用处很大,它在法语、英语和德语中含义相同;总而言之,并列就是“将教育现象一个个排列起来”,或者将获得的两个或两个以上的研究对象国的资料加以对比。希尔克认为,此时确定比较标准是最重要的事情(我将在关于方法的那一章详细地谈及这个问题)。最后一个阶段即确切意义上的“比较”阶段,是研究过程完成的阶段。

 

34.英格尔斯

英格尔斯对现代人的认识:1.现代人准备和乐于接受他未经历过的新的生活经验、新的思想观念:新的行为方式;2.准备接受社会的改革和变化;3.思路广阔,头脑开放,尊重并愿意考虑各方面的不同意见、看法;4.注重现在与未来,守时惜时;5.强烈的个人效能感,对人和社会的能力充满信心,办事讲求效率;6.计划;7.知识;8.可依赖性和信任感;9.重视专门技术,有愿意根据技术水平高低来领取不同报酬的心理基础;10.乐于让自己和他的后代选择离开传统所尊敬的职业。对教育的内容和传统的智慧敢于挑战;11.互相了解、尊重和自尊;12.了解生产及过程;13.对自己和社会生活及未来持乐观态度;14.平等观念和守法意识。


35.罗素

伯特兰?罗素(1872-1970),英国著名哲学家、数学家、逻辑学家。1880年进剑桥大学三一学院学习,1893年获数学荣誉学士学位一级。接着改学哲学,于1894年获道德哲学荣誉学士学位一级。毕业后曾游学德国学经济,受马克思主义影响,回国后,在伦敦大学政治和经济学院任讲师。l903年发表《数学原理》一书,并以论文《几何学基础》获三一学院研究员职位。19O8年当选为皇家学会会员。1910年发表《哲学文集》。1917年发表《哲学的问题》。且1914年加入工党。第一次世界大战期间,因参加和平主义者的活动,被处罚金,革职入狱。在狱中,撰写了《数学哲学导论》(1919)。1920年访问中国和苏联,著有《布尔什维主义的实践和理论》一书。晚年,反对帝国主义侵略战争,曾参与召开国际战争罪审判法庭。生前的最后三年出版了一生最优秀的著作之一《自传》。

1927年,罗素和夫人布拉克在英国彼得斯费尔德市附近创办一所私立学校,名友前希尔学校,实验他的教育理论,是当时英国的进步主义学校之一。1935年离婚后,布拉克独自办到1939年。他一直主张“自由教育”和“爱的教育”。认为教育的基本目的是品格的发展,而“活力、勇气、敏感和智慧”是形成“理想品格”的基础;并深信通过对儿童的身体、感情和智力上的“恰当的处理”,可以使这些品质得到普遍的培养。


 36.海德格

海德格(Manin Heidegger)属于现象学范畴的存在主义者,其教育哲学代表作有《存在与时间》《形而上学引论》等。他提出两个核心概念,一是“忧虑”,二是“真实”。他认为:人被抛入一个“虚无”世界,面对恐惧、烦恼、绝望,孤立无援,充满成为什么样的人的“忧虑”,要么回避忧虑,跟其他人一样度过一生,过着标准化的、非人格化的、不“真实”的生活;要么接受忧虑的提示,视人为完全自由的,并正视忧虑,开始“真正”地生活,不循规蹈矩,选择自我目的和自我标准,追求自我实现;为了发现自我,达到真实,就要有勇气,不要畏惧,不要顺从,扬弃生活于其中的社会文化;不要屈服于现实世界,而是利用这个世界提供的东西去实现最佳的自我。学校教育的个性化就依此进行。


37.弗莱雷

弗莱雷的思想体系有一个非常显著的特点:他的教育思想旗帜鲜明,措辞犀利,具有毫不妥协的批判性和战斗精神;但其教育理论的思想基础又惊人地繁杂,几乎对各种哲学、社会学,甚至语言学、宗教思想兼收并蓄。弗莱雷的早期思想带有折衷主义色彩,他以一种批判性的文化人类学观点,用抽象的"民主"概括历史进程。在他的成人教育实践中,他吸收借鉴了杜威的问题教育思想、乔姆斯基(N?Chomski)、索绪尔(F?Saussure)的语言学理论、法国教育家弗雷内(C?Freinet) 的教学理论。同时,柏拉图(Plato)、康德 (I?Kant)、黑格尔 (G?Hegel)等古典哲学家的思想、卢梭(J?Rousseau)的自然主义哲学与教育思想、胡塞尔(E?Husserl)的现象学、萨特(J?Sartre)的存在主义都对弗莱雷有很大影响。


38.科南特

科南特为推动美国基础教育改革及其科技取向,先后发表了《今日美国中》(1959)、《初中教育》(1960)、《贫民区和市郊:评大都市的学校》(1961)、《美国师范教育》(1963)、《综合中学》(1967)等著作。其基本主张是:所有学生都必修 "公共核心课程",包括数学、自然科学、英语、社会研究、美国历史;尤其强调苏联卫星冲击而生的"新三艺"的意义,即把数学、科学、外语三门学科置于突出地位,以便培养大批科学家和工程师,为美国经济和国防提供科技人才;为此还强调"天才教育",要求天才学生在中学最后四年中学三年科学、四年数学、四年外语,另加四年英语和三年社会研究课程。


39.马里坦

雅克?马里坦(1882-l973),罗马天主教哲学家,新托玛斯主义的主要代表。因对托玛斯?阿奎那思想的解释和他自己的托玛斯主义哲学而受到尊重。原信奉新教,1911年皈依天主教。先在海德尔堡大学学生物学,19l6-1908年到巴黎大学学托玛斯主义,1913年开始在天主教学院任教,1914-l919年任近代哲学教授。1932年后每年到多伦多中世纪研究所讲学,在普林斯顿大学(1941-1942)和哥伦比亚大学(l941-1944)任客座教授。1945-1948年任法国驻梵蒂冈大使。1948-1960年回普林斯顿任哲学教授。

马里坦认为,“近代(资产阶级)生活的混乱,是由人们对于灵魂以及道德和宗教的无知所造成的”,主张“道德上的再教育”和“宗教信仰的恢复”;要求继承中世纪的教育传统,把宗教教育作为教育的核。心和最高目标,以培养青年对基督教的虔诚信仰。他认为进步主义教育使学生很少受到“挑战”和“训练”,认为“真正的教育”是从建立在失验的原则基础上的“悟性”和“直觉”开始的。


40.霍姆斯

英国的霍姆斯(Brian Holmes)在《教育问题:一种比较的方法》、《比较教育:对方法的思考》等著作中,论述了问题研究法。他认为比较教育研究必须遵循下列四个步骤和方法。(1)选择与分析问题。主要是选择和分析当前各国所关心的重大问题。这些问题有两大类。一类是教育内部的问题,如各国课程体系的比较等,另一类是属于教育与社会其他领域有关的问题,如几国教育投资问题的比较研究等。(2)寻求解决办法(政策)。比较教育研究的任务不是寻求某种能适应任何国家、任何地区、任何时代的万能之策,而是分析说明哪些政策和办法更适合于哪些地区、哪种环境,或者提出对某一国家更为现实有效的办法。(3)验证有关因素。验证是一种需要洞察力的工作,需要批判性的分析和严谨的叙述。验证应注意三个方面:详尽地描述、分析教育制度及与其相关的政治、经济、文化和社会等背景;筛选出与具体问题紧密相关的决定性因素;严肃评判这些决定性因素。为了更好地收集资料,验证问题,霍姆斯根据波普尔(K.R.Popper)的批判二元论和自己的见解,设计了一个“理智的框架”。这个框架包括四种模式。①规范模式:包括研究影响各国教育的信仰、宗教、哲学、政治观念、道德价值见念等意识形态方面的资料。②体制模式:包括研究对象国的教育制度,教育领域内部组织结构的模式和制约教育体制结构的政府组织、政党、经济、法律组织的体制结构,以及左右国家和地方方针政策的各种强力集团的组织结构。③自然模式:包括地理、地质、气候、环境、人口等方面的资料。④精神状态模式:包括传统观念、民族意识和特性等方面的资料。(4)预测。在综合分析各国教育问题的基础上,为一个国家或一个地区解决某一教育问题提出最佳的解决办法,并作出某种切实的预测。


41.尼尔

亚历山大?萨瑟兰?尼尔(1883-1973)英国著名教育家,儿童心理学家。出生在苏格兰福法尔,爱丁堡大学英国语言文学硕士。大学毕业后,先在苏格兰公立学校任教12年,后在伦敦国王艾尔弗雷德学校任教两年。1921年,与友人合作,在德国德雷斯顿的赫勒劳创办一所国际学校。1923年迁到奥地利的松塔贝格。1924年回英国,在莱姆里季斯的一座小山上继续办学,称萨默希尔学校。1927年迁至萨福克郡的雷斯顿。这是一所小型的实验学校,学生来自英国、斯堪的纳维亚、南非、美国和加拿大等处,学生年龄一般在5-16岁,约男生25人,女生对人。1968年有美国学生44人。

尼尔认为,现代教育什么都错了。他称萨默希尔学校是一所随。心所欲的学校,深信儿童生来就是明智的和现实主义的。“自由”是他的口号。在他的学校里,儿童可以从事他们感兴趣的活动,并且自己管理自己。他认为应该使学校适合儿童,而不是使儿童适合学校。学校应当放弃任何纪律和道德训练。上课是自愿的,儿童可以上课,也可以不上课。它实际上是一所以儿童为中心的学校。


42.皮亚杰

让?皮亚杰(Jean Piaget,1896—1980),瑞士心理学家,发生认识论创始人。自1918年获得博士学位后,皮亚杰于1921年任日内瓦大学卢梭学院实验室主任,1924年起任日内瓦大学教授。先后当选为瑞士心理学会、法语国家心理科学联合会主席,1954年任第14届国际心理科学联合会主席。此外,皮亚杰还长期担任联合国教科文组织领导下的国际教育局局长和联合国教科文组织总干事之职。皮亚杰还是多国著名大学的名誉博士或名誉教授.为了致力于研究发生认识论,皮亚杰于1955年在日内瓦创建了“国际发生认识论中心”并任主任,集合各国著名哲学家、心理学家、教育家、逻辑学家、数学家、语言学家和控制论学者研究发生认识论,对于儿童各类概念以及知识形成的过程和发展进行多学科的深入研究。

 皮亚杰将儿童思维的发展划分为四个大的年龄阶段。这四个阶段分别是:

一、感知运动阶段(从出生到两岁左右)。这一阶段是思维的萌芽期,是以后发展的基础。皮亚杰认为这一阶段的心理发展决定着未来心理演进的整个过程。

二、前运演阶段(两岁左右到六七岁左右)。这一阶段又称前逻辑阶段,这时儿童开始以符号作为中介来描述外部世界,表现在儿童的延缓模仿、想象或游戏之中。

三、具体运演阶段(从六七岁左右到十一二岁左右)。在这个阶段,儿童已有了一般的逻辑结构。

 四、形式运演阶段(十一二岁左右到十四五岁左右)。此时儿童的智慧发展趋于成熟,思维能力已超出事物的具体内容或感知的事物,思维具有更大灵活性。

 皮亚杰早期研究儿童语言和思维等认识的发展,并从此入手,最后创立了发生认识论,给后人留下了许多赠贵的文献。因其学识渊博和贡献卓越,他于1968年获得美国心理学会的心理学卓越贡献奖,1977年又获该会桑代克奖以表彰他对教育心理学的贡献。1972年于荷兰获得荣誉地位相当于诺贝尔奖的“伊拉斯姆士”奖金。


43.乔姆斯基

1975年10月,在法国巴黎附近的若约芒(royanmont)曾举行了一次著名的辩论。辩论会的主角便是著名的皮亚杰和乔姆斯基。辩论的主题是,从人的语言机制和语言习得角度来探讨儿童发展问题。乔姆斯基持一种较弱的天赋论立场。他认为儿童拥有一套天赋的“语言习得装置”,儿童通过这一天赋的语言习得装置,对最初接触的语言资料进行加工,从中生成出一套能够编造新语句的句法、语义和语音规则来。乔姆斯基认为“语言习得装置”实际上是一种天赋的语言器官,这种“心理器官”同人体的其它器官一样是有一个发育过程的。为什么儿童一般都是在5岁时才基本掌握人类复杂的语言系统呢?这是因为人的语言器官是不断发育的。另外,儿童语言发展一般都要经过咿呀学语、单词句和双词句等发展阶段,这也说明了儿童语言发展遵循着一种天赋的过程模式。许多研究还表明过了青春期后习得母语流利性的能力已经衰退。这些都说明,人的语言机能在5岁时完成,到了青春期便处于稳定状态,不再发展了。这是生物学的、遗传学的原因所决定的。一些关于大脑语言机能损伤的病人和有语言缺陷的家族的研究也都支持乔姆斯基的天赋论假设。

如何看待环境在认知发展、语言习得过程中所起的作用呢?乔姆斯基同其它弱的天赋论一样,承认环境和经验在认知发展、包括语言习得过程中的作用,但是认为环境和经验只是像“扳机”那样起诱因、促进作用,发展的根本原因仍是天赋的认知结构的活动和成熟。也就是说,认知及语言能力的发展要从先天的内在结构来寻求答案,环境只起辅助作用。

可以看出,乔姆斯基认为儿童发展的关键因素是生物学的因素,即“自然一使然”中“自然”这一面。


44.克鲁普斯卡娅

克鲁普斯卡娅认为普通教育应该包含综合技术教育,综合技术教育乃是普通教育的一部分。培养各行各业专门人才的职业教育必须在普通教育和综合技术教育的基础上进行。

克鲁普斯卡娅认为综合技术教育在使工人从不掌握现代技术的不熟练的劳动者到掌握现代技术的比较熟练的劳动者和填平熟练和不熟练劳动之间的鸿沟方面起着巨大的作用。

克鲁普斯卡娅的上述意见对我国当前中学的结构改革以及如何处理普通教育、职业技术教育和综合技术教育的相互关系问题上有重要参考价值。例如,我国单一的普通高中结构应该缩减,各类中等职业技术学校应有所发展,但普通高中不应过分缩减,例如仍应保留在三分之二左右的比例上,普通高中应加强综合技术教育和劳动教育,并可设职业教育的选修课,各类中等职业技术学校则不应只进行专业教育,专业教育应在广泛的普通教育和综合技术教育的基础上进行。因为只有这样,才能适应迅速发展的生产和技术进步的要求。

克鲁普斯卡娅在客观地分析生产和技术现状的基础上揭示了综合技术教育的实质,规定了它的内容,途径和方法,从而发展和具体化了马克思主义的综合技术教育理论。


 45.康德尔

按照美国比较教育家卡扎米亚斯(An—dreas M.Kazamias)和马西亚拉斯(Byron G.Massialas)在《教育的传统与变革》中的分析,受以下三个主要目的的指导。第一,“报道一描述”的目的。他向读者提供各国教育制度的“情报”,并按问题把事实加以分类,例如分为教育制度、教育行政、中小学教育、中小学师资培训等。他认为事实的报道是比较研究过程中的必要的一步。第二,“历史一功能”的目的。按照康德尔的意见,比较教育不仅要描述事实,而且要说明特征。他指出,不应把教育作为孤立存在的事业看待,而应同国家背景,同社会、经济、政治和文化背景结合起来研究。第三,“借鉴一改善”的目的。康德尔希望研究比较教育的学生,通过考察外国和本国的教育制度,能够养成一种更可取的哲学态度,其终极目的是为了改进本国的教育制度和培养对“民主”制度的忠诚。康德尔的这些观点,特别是描述历史事实,分析社会历史背景的历史学方法,在这个阶段的比较教育研究中,占有支配地位。


46.布鲁纳

 布鲁纳是结构主义课程论的创始人,代表作有《教育过程》(1959)、《教学论》 (1966)、《教育过程再探》(1971)等。其基本思想是:强调在科技革命和知识激增的条件下,必须按结构主义原理进行课程改革,让学生掌握科学知识的基本结构,即基本原理或基本概念体系;强调得到的概念越基本,概念对新问题的适用面就越广;断言在结构主义课程前提下,任何学科都能够有效地教给任何发展阶段的任何儿童;强调不仅要教出成绩良好的学生,而且还要帮助每个学生获得智力上的发展,为此就要抛弃传统的复现法,代之以有利于开发智力的发现法。


47.柯尔伯格

柯尔伯格批判了以卢梭为代表的浪漫主义道德教育哲学和以洛克为代表的文化传递论的道德教育哲学的两种错误,即价值相对论错误和自然主义谬误之后,在其元伦理学和规范伦理学的若干假设之上,建构了其道德发展的哲学。并从其道德发展的哲学,尤其是元伦理学的假设出发,以其深刻的理性思考和丰富的实证研究,确立了其道德发展心理学的理论体系,对现代道德认知发展理论的完善作出了重要的贡献。作为"现代道德教育复兴运动中最著名的人物",对美国乃至世界的学校道德教育产生了深远的影响。

柯尔伯格基于其道德认知发展的心理学研究,提出了道德讨论策略,并依据一定的教育理论和实践提出了公正团体策略,首先,柯尔伯格的道德讨论策略吸收了苏格拉底的"产婆术",意图凭借道德两难故事,通过习明纳式的道德谈话,激起学生的道德认知冲突,引发学生的道德思考。他强调促进儿童道德判断的发展,不能采用直接说教和灌输的方法,只能采用引起道德冲突和不平衡的方法。其次,柯尔伯格的公正团体策略改造和吸收了柏拉图、杜威和涂尔干等的道德教育思想,它来自于教育实践和实验,并在实践、实验中不断检验和发展,意在通过师生的民主参与、通过公正的集体氛围,给学生提供各种角色承担机会,努力创造条件来实现学生们的道德责任。柯尔伯格公正团体策略的采取,说明他已经认识到道德认知发展的不足,而开始将道德发展的目的定位于实现道德行为。这种从单纯道德发展的认知取向向道德发展的知行取向的转变,即使尚不彻底,即使仍不能圆满解决知行统一的问题,但仍不失为一种务实精神。

 

48.加德纳

传统的智商(IQ)理论和皮亚杰的认知发展理论都认为,智力是以语言能力和数理-逻辑能力为核心的、以整合方式存在的一种能力。哈佛大学教授、发展心理学家加德纳(HowardGadner)提出的"多元智力理论"(MultipleIntelligences)引起了世界范围的广泛关注并成为许多西方国家90年代以来教育改革的重要指导思想。在深化教育改革、全面推进素质教育的新形势下,研究多元智力理论对我国教育改革具有重要的现实意义。

加德纳认为,一方面,智力与一定社会和文化环境下人们的价值标准有关,这使得不同社会和文化环境下的人们对智力的理解不尽相同,对智力表现形式的要求也不尽相同;另一方面,智力既是解决实际问题的能力,又是生产及创造出社会需要的产品的能力。他提出了关于智力及其性质和结构的新理论—多元智力理论。加德纳的多元智力框架中相对独立地存在着七种智力:

1.言语-语言智力 指听、说、读、写的能力,表现为个人能够顺利而高效地利用语言描述事件、表达思想并与人交流的能力。这种智力在记者、编辑、作家、演讲家和政治领袖等人身上有比较突出的表现。

2.音乐-节奏智力指感受、辨别、记忆、改变和表达音乐的能力,表现为个人对音乐包括节奏、音调、音色和旋律的敏感以及通过作曲、演奏和歌唱等表达音乐的能力。这种智力在作曲家、指挥家、歌唱家、演奏家、乐器制造者和乐器调音师身上有比较突出的表现。

3.逻辑-数理智力 指运算和推理的能力,表现为对事物间各种关系如类比、对比、因果和逻辑等关系的敏感以及通过数理运算和逻辑推理等进行思维的能力。这种智力在侦探、律师、工程师、科学家和数学家身上有比较突出的表现。

4.视觉-空间智力指感受、辨别、记忆、改变物体的空间关系并藉此表达思想和情感的能力,表现为对线条、形状、结构、色彩和空间关系的敏感以及通过平面图形和立体造型将它们表现出来的能力。这种智力在画家、雕刻家、建筑师、航海家、博物学家和军事战略家的身上有比较突出的表现。

5.身体-动觉智力指运用四肢和躯干的能力,表现为能够较好地控制自己的身体、对事件能够做出恰当的身体反应以及善于利用身体语言来表达自己的思想和情感的能力。这种智力在运动员、舞蹈家、外科医生、赛车手和发明家身上有比较突出的表现。

 6.自知-自省智力指认识、洞察和反省自身的能力,表现为能够正确地意识和评价自身的情绪、动机、欲望、个性、意志,并在正确的自我意识和自我评价的基础上形成自尊、自律和自制的能力。这种智力在哲学家、小说家、律师等人身上有比较突出的表现。

      7.交往-交流智力指与人相处和交往的能力,表现为觉察、体验他人情绪、情感和意图并据此作出适宜反应的能力。这种智力在教师、律师、推销员、公关人员、谈话节目主持人、管理者和政治家等人身上有比较突出的表现。(根据网络资料整理)


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